TY  - JOUR
AU  - Filipović, Mirko
AU  - Žakula, Sonja
PY  - 2017
UR  - https://www.eap-iea.org/index.php/eap/issue/view/43
UR  - https://dais.sanu.ac.rs/123456789/10314
AB  - U javnom mnjenju i imaginaciji, prirodne nesreće i katastrofe unesrećuju sve podjednako. Međutim, one se ne dešavaju u istorijskom, političkom, ekonomskom, socijalnom vakuumu. U svakoj fazi i aspektu – uzroci, ranjivost, spremnost, posledice, odgovor, rekonstrukcija, konture nesreće i plaćena cena, u manjoj ili većoj meri društveno su uslovljeni. Prirodne katastrofe, zapravo, odražavaju i pojačavaju reljefnost postojećih nejednakosti i njihove efekte. To je bio slučaj i s uraganom Katrina. Crni, siromašni, stari... ostali su u potopljenom Nju Orleansu zato što je njihova ekonomska i društvena ekskluzija smanjila njihovu mogućnost da pobegnu od nesreće (kao, uostalom i njihovu mogućnost da pobegnu od siromaštva). Da je Katrina bila samo puki akcident koji se tiče geografije i ekologije, moglo se mirno čekati na razrešenje njenih posledica. No kako nejednakosti koje je ona učinila jasno vidljivim imaju duboke društveno-istorijske korene, bilo je iluzorno očekivati da bi one mogle biti sanirane ponuđenim javnim politikama. Zato Katrina ostaje snažan podsetnik za one koji se zalažu za izgradnju pravednog društva i pune demokratije.
AB  - Public perception and imagination tend to view natural disasters and catastrophes as phenomena that impact everyone equally. However, they do not occur in a historical, political, economic or social vacuum. Every phase and aspect of a disaster – its causes, vulnerability, preparedness, aftermath, response, reconstruction, the scope of the disaster and the price paid in the end are, to a lesser or greater extent, socially conditioned. Natural disasters actually replicate and amplify existing social inequalities and their effects. Such was also the case with hurricane Katrina. Black people, the poor, the elderly... remained in sunken New Orleans because their economic and social exclusion diminished their possibility to escape the disaster (the same way it diminished their opportunity to escape poverty). Had Katrina been a mere accident of geography and ecology, it would have been possible to peacefully await the resolution of its aftermath. However, because the inequalities which Katrina made apparent have deep socio-historical roots, it was illusory to expect that they would be repaired by the public policies on offer. Because of this, Katrina remains a powerful reminder to those advocating for a more just and democratic society.
AB  - Dans l’opinion et l’imagination publique, les désastres et les catastrophes naturelles rendent tout le monde également malheureux. Cependant, elles ne se déroulent pas dans un vide historique, politique, économique et social. Dans chaque phase et sous chaque aspect – les causes, la vulnérabilité, la capacité à réagir, les conséquences, la réponse, la reconstruction, les contours du désastre et le prix payé, dans une plus petite ou grande mesure, sont conditionnés socialement. Les catastrophes naturelles, en réalité, reflètent et accentuent le caractère des inégalités existantes et leurs effets. Cela a également été le cas de l’ouragan Katrina. Les noirs, les pauvres, les vieux ... sont restés dans la Nouvelle Orléans inondée parce que leur exclusion économique et sociale les a entravés de fuir ledésastre (comme, d’ailleurs de fuir la pauvreté). Si Katrina n’avait été qu’un pur accident tenant de la géographie et de l’écologie, on aurait pu calmement attendre l’aboutissement de ses conséquences. Mais, comme les inégalités qu’elle a rendues bien visibles ont des racines socio-historiques profondes, il était illusoire de s’attendre à ce que l’on puisse y remédier par des politiques publiques proposées. C’est pourquoi Katrina reste un fort mémento pour ceux qui militent pour la construction d’une société juste et d’une pleine démocratie.
PB  - Beograd : Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet - Odeljenje za etnologiju i antropologiju / Belgrade : University of Belgrade, Faculty of Philosophy - Department of Ethnology and Anthropology
T2  - Етноантрополошки проблеми / Issues in Ethnology and Anthropology
T1  - Društveni obrasci prirodnih katastrofa: slučaj Katrina
T1  - Social patterns of natural disasters: The case of hurricane Katrina
T1  - Des modèles sociaux des catastrophes naturelles: le cas de Katrina
SP  - 195
EP  - 215
VL  - 12
IS  - 1
DO  - 10.21301/eap.v12i1.9
UR  - https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_10314
ER  - 

@article{
author = "Filipović, Mirko and Žakula, Sonja",
year = "2017",
abstract = "U javnom mnjenju i imaginaciji, prirodne nesreće i katastrofe unesrećuju sve podjednako. Međutim, one se ne dešavaju u istorijskom, političkom, ekonomskom, socijalnom vakuumu. U svakoj fazi i aspektu – uzroci, ranjivost, spremnost, posledice, odgovor, rekonstrukcija, konture nesreće i plaćena cena, u manjoj ili većoj meri društveno su uslovljeni. Prirodne katastrofe, zapravo, odražavaju i pojačavaju reljefnost postojećih nejednakosti i njihove efekte. To je bio slučaj i s uraganom Katrina. Crni, siromašni, stari... ostali su u potopljenom Nju Orleansu zato što je njihova ekonomska i društvena ekskluzija smanjila njihovu mogućnost da pobegnu od nesreće (kao, uostalom i njihovu mogućnost da pobegnu od siromaštva). Da je Katrina bila samo puki akcident koji se tiče geografije i ekologije, moglo se mirno čekati na razrešenje njenih posledica. No kako nejednakosti koje je ona učinila jasno vidljivim imaju duboke društveno-istorijske korene, bilo je iluzorno očekivati da bi one mogle biti sanirane ponuđenim javnim politikama. Zato Katrina ostaje snažan podsetnik za one koji se zalažu za izgradnju pravednog društva i pune demokratije., Public perception and imagination tend to view natural disasters and catastrophes as phenomena that impact everyone equally. However, they do not occur in a historical, political, economic or social vacuum. Every phase and aspect of a disaster – its causes, vulnerability, preparedness, aftermath, response, reconstruction, the scope of the disaster and the price paid in the end are, to a lesser or greater extent, socially conditioned. Natural disasters actually replicate and amplify existing social inequalities and their effects. Such was also the case with hurricane Katrina. Black people, the poor, the elderly... remained in sunken New Orleans because their economic and social exclusion diminished their possibility to escape the disaster (the same way it diminished their opportunity to escape poverty). Had Katrina been a mere accident of geography and ecology, it would have been possible to peacefully await the resolution of its aftermath. However, because the inequalities which Katrina made apparent have deep socio-historical roots, it was illusory to expect that they would be repaired by the public policies on offer. Because of this, Katrina remains a powerful reminder to those advocating for a more just and democratic society., Dans l’opinion et l’imagination publique, les désastres et les catastrophes naturelles rendent tout le monde également malheureux. Cependant, elles ne se déroulent pas dans un vide historique, politique, économique et social. Dans chaque phase et sous chaque aspect – les causes, la vulnérabilité, la capacité à réagir, les conséquences, la réponse, la reconstruction, les contours du désastre et le prix payé, dans une plus petite ou grande mesure, sont conditionnés socialement. Les catastrophes naturelles, en réalité, reflètent et accentuent le caractère des inégalités existantes et leurs effets. Cela a également été le cas de l’ouragan Katrina. Les noirs, les pauvres, les vieux ... sont restés dans la Nouvelle Orléans inondée parce que leur exclusion économique et sociale les a entravés de fuir ledésastre (comme, d’ailleurs de fuir la pauvreté). Si Katrina n’avait été qu’un pur accident tenant de la géographie et de l’écologie, on aurait pu calmement attendre l’aboutissement de ses conséquences. Mais, comme les inégalités qu’elle a rendues bien visibles ont des racines socio-historiques profondes, il était illusoire de s’attendre à ce que l’on puisse y remédier par des politiques publiques proposées. C’est pourquoi Katrina reste un fort mémento pour ceux qui militent pour la construction d’une société juste et d’une pleine démocratie.",
publisher = "Beograd : Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet - Odeljenje za etnologiju i antropologiju / Belgrade : University of Belgrade, Faculty of Philosophy - Department of Ethnology and Anthropology",
journal = "Етноантрополошки проблеми / Issues in Ethnology and Anthropology",
title = "Društveni obrasci prirodnih katastrofa: slučaj Katrina, Social patterns of natural disasters: The case of hurricane Katrina, Des modèles sociaux des catastrophes naturelles: le cas de Katrina",
pages = "195-215",
volume = "12",
number = "1",
doi = "10.21301/eap.v12i1.9",
url = "https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_10314"
}

Filipović, M.,& Žakula, S.. (2017). Društveni obrasci prirodnih katastrofa: slučaj Katrina. in Етноантрополошки проблеми / Issues in Ethnology and Anthropology
Beograd : Univerzitet u Beogradu, Filozofski fakultet - Odeljenje za etnologiju i antropologiju / Belgrade : University of Belgrade, Faculty of Philosophy - Department of Ethnology and Anthropology., 12(1), 195-215.
https://doi.org/10.21301/eap.v12i1.9
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_10314

Filipović M, Žakula S. Društveni obrasci prirodnih katastrofa: slučaj Katrina. in Етноантрополошки проблеми / Issues in Ethnology and Anthropology. 2017;12(1):195-215.
doi:10.21301/eap.v12i1.9
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_10314 .

Filipović, Mirko, Žakula, Sonja, "Društveni obrasci prirodnih katastrofa: slučaj Katrina" in Етноантрополошки проблеми / Issues in Ethnology and Anthropology, 12, no. 1 (2017):195-215,
https://doi.org/10.21301/eap.v12i1.9 .,
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_10314 .

TY  - CONF
AU  - Кадијевић, Ђорђе М.
PY  - 2016
UR  - https://dais.sanu.ac.rs/123456789/9613
AB  - Computer science (CS) is usually defined as “the study of computers
and algorithmic processes, including their principles, their hardware
and software designs, their applications, and their impact on society”
(CSTA K-12 Computer Science Standards Revisited 2011, p. 1).
Digital literacy is, on the other hand, the ability to use computers effectively
and ethically. Computer science (informatics in some countries such
as France or computing in others such as UK or USA) is a subject derived
from a rigorous academic discipline, whereas digital literacy is simply a set
of skills. Several reports indicate that computer science education in high
schools is usually reduced to promoting digital literacy (see, for example,
the reports titled “Shut down or restart: the way forward for computing in
UK schools” and “Teaching computer science in France. Tomorrow can’t
wait”).
When we consider Europe as a whole, the situation is quite discouraging.
According to the report titled “Informatics education: Europe cannot
afford to miss the boat”, there is “good progress in including digital literacy
in the curriculum”, but proper informatics education “is sorely lacking in
most European countries” (p. 3). For the jobs of the 21st century “students
must not only be digitally literate, but also understand key concepts of informatics”
(p. 12). Otherwise, Europe “will turn into a mere consumer of
information technology and miss its goal of being a major player [in that
field]” (p. 3).
In Serbia, topics from computer science are covered in the subject
called Računarstvo i informatika. Its upper-secondary curriculum for gymnasia
treats computer science as an independent scientific discipline to
some extent. Although core CS concepts and main CS problem solving techniques
are covered by this curriculum, these are not clearly delineated and
exemplified in the accompanying guidelines on curriculum implementation.
For example, the goal “Improve students’ ability to solve problems by
developing their logical and critical thinking” is too vague. As CS is based
upon computational thinking, its techniques (e.g., algorithmic thinking, structuring data, using abstractions) need to be continuously clarified, exemplified,
and practiced.
According to the French report mentioned above, CS teachers’ preparation
should (1) link theory and experimentation, (2) link CS to the real
world and other disciplines (school subjects), and (3) focus on fundamental
CS issues rather than on CS tools that develop fast. Regarding fundamental
CS issues i.e. core CS concepts (e.g., algorithm, data, model) and computational
thinking techniques, a challenge is which of them are the most
important (for the context given or in general) and thus are must for CS
teaching.
One challenge concerns dealing with forms of knowledge required for
successful CS teaching and their improvement. These forms are obviously
related to content (C), technology (T), and pedagogy (P), and being able to
use technology to teach content (e.g., loop structure) in a pedagogically
sound way. This consideration brings us to the framework called technological
pedagogical content knowledge (TPCK in short), whose features may be
(school) subject dependent. Another challenge is how to develop CS teachers’
TPCK. Because qualified CS teachers usually have a solid knowledge of
technology, the main focus in TPCK development may be on knowledge of
pedagogy (PK) and the knowledge forms it interacts with (P↔ CK, T ↔ PK,
and P ↔ TCK). It was found that PK (more precisely the quality of teachingmethods) is crucial for the use of technology in Serbia in higher-secondary education in general and CS education in particular.
AB  - Рачунарска наука обично се дефинише као наука
која „проучава рачунаре и алгоритамске процесе, укључујући њихове
принципе, њихове хардверске и софтверске дизајне, њихове примене, и
њихов утицај на друштво“. За разлику од школског предмета рачунар-
ство и информатика који се заснива на једној озбиљној научној дисци-
плини, дигитална писменост означава само скуп вештина. Неколико
иностраних извештаја истичу да се рачунарско образовање у средњим
школама у Европи често своди на промоцију дигиталне писмености. То
свођење (али углавном у мањој мери) може се уочити у настави рачунарства и информатике у гимназијама у Србији. Према водећим ауторитетима у настави рачунарства, основни појмови рачунарства (нпр.
алгоритам, подаци, модел) и начини рачунарског мишљења (нпр. алгоритамскo мишљење, структурирање података, коришћење апстракција)
би требало да представљају стожер школског рачунарског курикулума.
Стога је посебан изазов открити који су од њих најважнији (генерално
или у конкретном контексту) и тиме обавезујући за наставнике рачу-
нарства. Други важан извор изазова бави се формама знања које су по-
требне за успешну наставу рачунарства и њено даље унапређивање, што
може резултирати разрадом теоријског оквира под називом технолошко-педагошко-предметно знање (енгл. technological pedagogical content
knowledge; акроним TPCK). При томе је посебан изазов како код настав-
ника рачунарства развијати TPCK, фокусирајући се, рецимо, на педагошко знање и његову интеракцију са другим формама знања.
PB  - Београд : Српска академија наука и уметности
C3  - Прилози унапређивању образовања наставника
T1  - Изазови припреме наставника рачунарства: глобална перспектива
T1  - Challenges of computer science teachers’ preparation: a global perspective
SP  - 123
EP  - 136
UR  - https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_9613
ER  - 

@conference{
author = "Кадијевић, Ђорђе М.",
year = "2016",
abstract = "Computer science (CS) is usually defined as “the study of computers
and algorithmic processes, including their principles, their hardware
and software designs, their applications, and their impact on society”
(CSTA K-12 Computer Science Standards Revisited 2011, p. 1).
Digital literacy is, on the other hand, the ability to use computers effectively
and ethically. Computer science (informatics in some countries such
as France or computing in others such as UK or USA) is a subject derived
from a rigorous academic discipline, whereas digital literacy is simply a set
of skills. Several reports indicate that computer science education in high
schools is usually reduced to promoting digital literacy (see, for example,
the reports titled “Shut down or restart: the way forward for computing in
UK schools” and “Teaching computer science in France. Tomorrow can’t
wait”).
When we consider Europe as a whole, the situation is quite discouraging.
According to the report titled “Informatics education: Europe cannot
afford to miss the boat”, there is “good progress in including digital literacy
in the curriculum”, but proper informatics education “is sorely lacking in
most European countries” (p. 3). For the jobs of the 21st century “students
must not only be digitally literate, but also understand key concepts of informatics”
(p. 12). Otherwise, Europe “will turn into a mere consumer of
information technology and miss its goal of being a major player [in that
field]” (p. 3).
In Serbia, topics from computer science are covered in the subject
called Računarstvo i informatika. Its upper-secondary curriculum for gymnasia
treats computer science as an independent scientific discipline to
some extent. Although core CS concepts and main CS problem solving techniques
are covered by this curriculum, these are not clearly delineated and
exemplified in the accompanying guidelines on curriculum implementation.
For example, the goal “Improve students’ ability to solve problems by
developing their logical and critical thinking” is too vague. As CS is based
upon computational thinking, its techniques (e.g., algorithmic thinking, structuring data, using abstractions) need to be continuously clarified, exemplified,
and practiced.
According to the French report mentioned above, CS teachers’ preparation
should (1) link theory and experimentation, (2) link CS to the real
world and other disciplines (school subjects), and (3) focus on fundamental
CS issues rather than on CS tools that develop fast. Regarding fundamental
CS issues i.e. core CS concepts (e.g., algorithm, data, model) and computational
thinking techniques, a challenge is which of them are the most
important (for the context given or in general) and thus are must for CS
teaching.
One challenge concerns dealing with forms of knowledge required for
successful CS teaching and their improvement. These forms are obviously
related to content (C), technology (T), and pedagogy (P), and being able to
use technology to teach content (e.g., loop structure) in a pedagogically
sound way. This consideration brings us to the framework called technological
pedagogical content knowledge (TPCK in short), whose features may be
(school) subject dependent. Another challenge is how to develop CS teachers’
TPCK. Because qualified CS teachers usually have a solid knowledge of
technology, the main focus in TPCK development may be on knowledge of
pedagogy (PK) and the knowledge forms it interacts with (P↔ CK, T ↔ PK,
and P ↔ TCK). It was found that PK (more precisely the quality of teachingmethods) is crucial for the use of technology in Serbia in higher-secondary education in general and CS education in particular., Рачунарска наука обично се дефинише као наука
која „проучава рачунаре и алгоритамске процесе, укључујући њихове
принципе, њихове хардверске и софтверске дизајне, њихове примене, и
њихов утицај на друштво“. За разлику од школског предмета рачунар-
ство и информатика који се заснива на једној озбиљној научној дисци-
плини, дигитална писменост означава само скуп вештина. Неколико
иностраних извештаја истичу да се рачунарско образовање у средњим
школама у Европи често своди на промоцију дигиталне писмености. То
свођење (али углавном у мањој мери) може се уочити у настави рачунарства и информатике у гимназијама у Србији. Према водећим ауторитетима у настави рачунарства, основни појмови рачунарства (нпр.
алгоритам, подаци, модел) и начини рачунарског мишљења (нпр. алгоритамскo мишљење, структурирање података, коришћење апстракција)
би требало да представљају стожер школског рачунарског курикулума.
Стога је посебан изазов открити који су од њих најважнији (генерално
или у конкретном контексту) и тиме обавезујући за наставнике рачу-
нарства. Други важан извор изазова бави се формама знања које су по-
требне за успешну наставу рачунарства и њено даље унапређивање, што
може резултирати разрадом теоријског оквира под називом технолошко-педагошко-предметно знање (енгл. technological pedagogical content
knowledge; акроним TPCK). При томе је посебан изазов како код настав-
ника рачунарства развијати TPCK, фокусирајући се, рецимо, на педагошко знање и његову интеракцију са другим формама знања.",
publisher = "Београд : Српска академија наука и уметности",
journal = "Прилози унапређивању образовања наставника",
title = "Изазови припреме наставника рачунарства: глобална перспектива, Challenges of computer science teachers’ preparation: a global perspective",
pages = "123-136",
url = "https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_9613"
}

Кадијевић, Ђ. М.. (2016). Изазови припреме наставника рачунарства: глобална перспектива. in Прилози унапређивању образовања наставника
Београд : Српска академија наука и уметности., 123-136.
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_9613

Кадијевић ЂМ. Изазови припреме наставника рачунарства: глобална перспектива. in Прилози унапређивању образовања наставника. 2016;:123-136.
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_9613 .

Кадијевић, Ђорђе М., "Изазови припреме наставника рачунарства: глобална перспектива" in Прилози унапређивању образовања наставника (2016):123-136,
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_9613 .

TY  - JOUR
AU  - Стевановић, Јелена М.
PY  - 2013
UR  - https://dais.sanu.ac.rs/123456789/7539
AB  - This paper considered the use of the figures of speech of harmonious
contradiction in written expression of secondary school students from a
linguistic and stylistic aspect. The aim of the analysis was directed to determine
the figures expressing harmonious contradiction which are most
commonly used in school essays of secondary school students. The corpus
included written assignments on any topic or literature-based topics (1061
written assignments) of secondary school students (580 students) attending
grade III and grade IV at high schools and vocational schools in Belgrade,
Novi Sad, Jagodina and Krusevac. The basic criterion, already applied
in the material selection, deals with stylematic and stylogenic methods.
In linguistic and stylistic analysis of the students’ written assignments
two sub-criteria were used: 1) formal-structural criterion and 2)
semantic criterion. The results of the analysis show that, in addition to antimetabole,
secondary school students in their written assignments use any
other types of constructions based on contradiction, i.e. structures connecting
semantically incompatible concepts. They mostly build constructions
with two antonyms that enhance contrast, whereas expressive forms of
phrases expressing oxymoron and paradox sentences are rarely used.
AB  - У раду се из лингвостилистичке перспективе разматра употреба
фигура хармоничног противуречја у писменом изражавању средњошколаца. Циљ анализе усмерен је на то да установимо које фигуре
хармоничног противуречја средњошколци најчешће употребљавају у
својим школским саставима. Корпус чине школски писмени задаци
на слободну тему или са тематиком из области књижевности (1061
школски писмени задатак) средњошколаца (580 ученика) који похађају III и IV разред гимназија и средњих стручних школа у Београду,
Новом Саду, Јагодини и Крушевцу. Основни критеријум, примењен
већ у селекцији грађе, тиче се стилематичких и стилогених поступака. У лингвостилистичкој анализи школских састава ученика применили смо два поткритеријума: 1) формално-структурни и 2) семантички. Резултати анализе показује да средњошколци осим антиметаболе, у школским писменим задацима формирају све остале типове
конструкција у чијој је основи супротност, односно структуре у којима су спојени семантички неспојиви појмови. Најчешће граде конструкције у којима постављају два антонима којима се појачава контраст, док експресивне форме синтагми којима се исказује оксиморон
и парадоксалнe реченицe ређе употребљавају.
PB  - Београд : Иститут за српски језик САНУ
T2  - Наш језик
T1  - Фигуре хармоничног противуречја у изражавању средњошколаца
T1  - Figures of Speech Of Harmonious Contradiction in Secondary School Students’ Expression
SP  - 103
EP  - 119
VL  - 44
IS  - 1-2
UR  - https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_7539
ER  - 

@article{
author = "Стевановић, Јелена М.",
year = "2013",
abstract = "This paper considered the use of the figures of speech of harmonious
contradiction in written expression of secondary school students from a
linguistic and stylistic aspect. The aim of the analysis was directed to determine
the figures expressing harmonious contradiction which are most
commonly used in school essays of secondary school students. The corpus
included written assignments on any topic or literature-based topics (1061
written assignments) of secondary school students (580 students) attending
grade III and grade IV at high schools and vocational schools in Belgrade,
Novi Sad, Jagodina and Krusevac. The basic criterion, already applied
in the material selection, deals with stylematic and stylogenic methods.
In linguistic and stylistic analysis of the students’ written assignments
two sub-criteria were used: 1) formal-structural criterion and 2)
semantic criterion. The results of the analysis show that, in addition to antimetabole,
secondary school students in their written assignments use any
other types of constructions based on contradiction, i.e. structures connecting
semantically incompatible concepts. They mostly build constructions
with two antonyms that enhance contrast, whereas expressive forms of
phrases expressing oxymoron and paradox sentences are rarely used., У раду се из лингвостилистичке перспективе разматра употреба
фигура хармоничног противуречја у писменом изражавању средњошколаца. Циљ анализе усмерен је на то да установимо које фигуре
хармоничног противуречја средњошколци најчешће употребљавају у
својим школским саставима. Корпус чине школски писмени задаци
на слободну тему или са тематиком из области књижевности (1061
школски писмени задатак) средњошколаца (580 ученика) који похађају III и IV разред гимназија и средњих стручних школа у Београду,
Новом Саду, Јагодини и Крушевцу. Основни критеријум, примењен
већ у селекцији грађе, тиче се стилематичких и стилогених поступака. У лингвостилистичкој анализи школских састава ученика применили смо два поткритеријума: 1) формално-структурни и 2) семантички. Резултати анализе показује да средњошколци осим антиметаболе, у школским писменим задацима формирају све остале типове
конструкција у чијој је основи супротност, односно структуре у којима су спојени семантички неспојиви појмови. Најчешће граде конструкције у којима постављају два антонима којима се појачава контраст, док експресивне форме синтагми којима се исказује оксиморон
и парадоксалнe реченицe ређе употребљавају.",
publisher = "Београд : Иститут за српски језик САНУ",
journal = "Наш језик",
title = "Фигуре хармоничног противуречја у изражавању средњошколаца, Figures of Speech Of Harmonious Contradiction in Secondary School Students’ Expression",
pages = "103-119",
volume = "44",
number = "1-2",
url = "https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_7539"
}

Стевановић, Ј. М.. (2013). Фигуре хармоничног противуречја у изражавању средњошколаца. in Наш језик
Београд : Иститут за српски језик САНУ., 44(1-2), 103-119.
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_7539

Стевановић ЈМ. Фигуре хармоничног противуречја у изражавању средњошколаца. in Наш језик. 2013;44(1-2):103-119.
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_7539 .

Стевановић, Јелена М., "Фигуре хармоничног противуречја у изражавању средњошколаца" in Наш језик, 44, no. 1-2 (2013):103-119,
https://hdl.handle.net/21.15107/rcub_dais_7539 .